Por: Angelica Edith Ruiz Posos

Universidad de Morelia

Elaborado por: Edith Ruiz Posos

 

Modelos Híbridos

 

Dada la novedad de sus escenarios de implementación, el tamaño de las organizaciones que puede considerar y la variedad de formatos que puede usar, el aprendizaje combinado pandémico puede definirse como una idea.

 

Contrariamente a las ideas desarrolladas inicialmente, los modelos híbridos no responden a la lógica binaria de la distribución de las actividades de enseñanza y aprendizaje realizadas en el aula o fuera de ella, sino que buscan acumular experiencia y formular propuestas unificadas tanto presencial como virtualmente. Para que las formas híbridas contribuyan realmente a la transformación del sistema educativo, deben tener un conjunto de características.

 

Primero, deben integrarse en modelos educativos que promuevan la autonomía de los estudiantes, promuevan el aprendizaje profundo y adopten la cultura digital. En segundo lugar, existe la necesidad de redefinir métodos de trabajo y tareas de aprendizaje que promuevan la construcción colectiva y horizontal.

 

En tercer lugar, fomentan el desarrollo de formas alternativas y flexibles de agrupar a los estudiantes (fijos, aleatorios, por interés o rendimiento) para adaptar la enseñanza y seguir mejor los procesos escolares.

 

Los escenarios híbridos ofrecen opciones como modelos concurrentes, modelos variables, modelos que se adaptan a las necesidades de los alumnos e incluso modelos basados en actividades y contenidos.

 

Estas alternativas también se pueden combinar entre sí para proporcionar una mayor flexibilidad en función de la variedad de entornos. Integrar el modelo híbrido al sistema educativo requiere acceso a equipos y conectividad de calidad. Para ello, es necesario identificar las dificultades que enfrentan los estudiantes, docentes e instituciones y formular políticas adecuadas para cada jurisdicción.

 

Además, dada la enorme diversidad de entornos educativos, la implementación requiere una compleja adaptación del trabajo escolar, teniendo en cuenta las circunstancias de cada institución, sus directores, docentes, alumnos y familias. Para promover esta integración, cuatro aspectos principales del trabajo institucional son: la planificación previa, la coordinación institucional, la promoción de experiencias de aprendizaje y la evaluación a largo plazo.

 

El trabajo híbrido presencial/virtual también requiere un fuerte compromiso político con los programas educativos y el contenido de alta calidad para mejorar los esfuerzos educativos, ampliar el aprendizaje a distancia y permitir el seguimiento de las actividades escolares fuera del aula. Este nuevo enfoque también requiere avanzar en la creación de espacios de formación docente que atiendan las condiciones específicas de la educación a distancia, trabajando en plataformas educativas y planificando propuestas de implementación simultánea presencial y en línea.

 

Blended e híbrido

 

El término blended learning se ha venido usando en escenarios académicos y corporativos para hacer referencia a la presencia de las modalidades cara a cara (presencial) y en línea (no presencial) en la propuesta formativa. Detrás de esta definición también existe una intención de combinar y aproximar dos modelos de enseñanza-aprendizaje: el sistema tradicional de aprendizaje cara a cara y el sistema e-learning. Duart, Gil, Pujol y Cas- taño (2008) hacen una distinción importante entre los conceptos blended e híbrido; para estos autores, en el resultado de la mezcla (blended) se pueden distinguir las partes que la componen. Por otra parte, el concepto híbrido es el resultado del cruce de dos elementos de origen diferenciado, cuyo resultado está totalmente integrado, es inseparable.

 

En consecuencia, el concepto híbrido constituye una posibilidad de continuo en el proceso enseñanza-aprendizaje, puesto que se puede ver como la expansión y la continuidad espacio-temporal (presencial y no pre- sencial, sincrónico y asincrónico) en el ambiente de aprendizaje. Como lo expresan Duart et al. (2008, p. 76): Esta modalidad formativa se define por el uso entrelazado de la presencia con la no presencia en las aulas.

 

Elementos comunes desde teorías de aprendizaje

Diferentes teorías de aprendizaje sustentan el modelo híbrido, entre ellas están las de Keller, Gagné, Bloom, Merril, Clark, Gery. A partir de estos autores, Carman (2002) identifica cinco elementos comunes que deben estar presentes en el modelo híbrido:

 

·        Eventos vivos. Eventos sincrónicos en los cuales todos los aprendices y el instructor participan al mismo tiempo. Desde la teoría de Keller (1987), para que estos eventos sean efectivos se debe procurar: la atención del aprendiz, la relevancia de las situaciones (específicas de los aprendices), tiempo y espacio para el desarrollo de las habilidades, satisfacción y motivación del aprendiz (prácticas, laboratorios).

·         Aprendizaje autónomo y auto ubicado, experiencias de aprendizaje que el aprendiz desarrolla de manera independiente, a su propio ritmo y tiempo. Adicionalmente, relevantes y significativas para el contexto y situación del aprendiz.

·        Colaboración. Ambientes en los cuales los aprendices interactúan unos con otros y con el instructor, a fin de desarrollar actividades y trabajos en grupo y de manera colaborativa. Brown, Collins y Duguid (1989, citado en Carman, 2002, p. 109), establece que "los humanos son seres sociales, y como lo postula la teoría constructivista de aprendizaje, ellos desarrollan nuevo entendimiento y cono- cimiento a través de sus interacciones sociales en comunidad y con otros".

·        Evaluación. Una medida del nivel de logro en el aprendizaje por parte de los aprendices. Este es uno de los ingredientes más críticos, según Carman (2002). Este mismo autor sugiere la taxonomía de Bloom (1956), para el diseño de las evaluaciones, la cual propone seis niveles de aprendizaje cognitivo: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar.

·        Materiales de apoyo. Diseñados para apoyar el desarrollo de las actividades tanto en eventos vivos, autónomos como colaborativos.

 

Del estudiante presencial al estudiante virtual

 

 

También para los estudiantes representa un movimiento y un cambio en el proceso de construcción de conocimiento el pasar de la modalidad presencial a la virtual, por ejemplo, con respecto a la forma de orientar su aprendizaje de los contenidos, la forma de interactuar con sus compañeros o las habilidades que deberá poner en juego para aprender. Según Barberà y Badia (2004), existen, al menos, seis aspectos que el estudiante inicialmente presencial va a tener que adaptar en su proceso de virtualizar su aprendizaje:

 

·        Una organización menos definida del espacio y tiempo educativos; un incremento de las tecnologías de la información y la comunicación en su aprendizaje;

·        Una planificación de su aprendizaje menos dirigida por el profesor; unos materiales con cualidades tecnológicas;

·        Una interacción social virtual con características diferentes de la presencial y un desarrollo diferente de las actividades de aprendizaje.

 

Algunos grupos de habilidades de aprendizaje del estudiante, se van a tener que utilizar más y mejor en contextos de aprendizaje, que combinen presencialidad y virtualidad, entre las cuales se destacan:

·        La autorregulación del proceso de aprendizaje.

·        La construcción de conocimiento.

·        Habilidades para buscar, identificar y seleccionar información, habilidades para convertir la información en conocimiento y habilidades para comunicar el conocimiento.

 

Conclusión

 

Un gran desafío en el diseño y desarrollo de un entorno híbrido es entender que se trata de una nueva forma de educación con características específicas que, bien entendidas, permiten un mejor aprovechamiento de las oportunidades personales y virtuales. Entender los entornos híbridos como presenciales con soportes virtuales o virtuales con algunos encuentros presenciales hace que este modelo sea menos probable. Aunque los resultados son específicos de cada caso, amplían la comprensión de estas propiedades ambientales.

 

Las principales características identificadas son:

 

• Ampliación de espacio y tiempo en el proceso educativo;

• Integrar espacios y tiempos de aprendizaje: presencial, virtual y autodirigido;

• Promover el aprendizaje contextualizado y contextualizado a través de actividades auténticas;

• mejorar la interacción entre estudiantes y entre estudiantes y profesores;

• Proporcionan más recursos y herramientas en el proceso educativo.

 

 

Bibliografía

 

Barberà, E. y Badia, A. (2004). Educar con aulas virtuales. Orientaciones para la inno- vación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Madrid: Machado Libros.

Bloom, B. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, the Classification of Educational Goals – Handbook I: Cognitive domain. New York: McKay:

Bonk, C. J. y Graham, C. R. (2006). The Handbook of blended learning. Global pers-

pectives, local designs. San Francisco: Pfeiffer.                              43

Brown, J., Collins, A. y Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18 (1), 32-42.

Cabero, A. (2006). Nuevas tecnologías, comunicación y educación. Revista Electró- nica de Tecnología Educativa, 1.

Carman, J. M. (2002). Blended Learning Design: Five Key Ingredients Knowledge Net.

1-11

Collis, B., Margaryan, A. y Amory, M. (2005). Multiple perspectives on blended- learning design. Journal of Learning Design, 1 (1), 12-21.

Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje signifi- cativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa.

Duart, J. M., Gil, M., Pujol, M. y Castaño, J. (2008). La universidad en la sociedad red (1a ed.). Barcelona: uoc-Ariel.

Keller, J. (1987). Development and use of the arcs model of instructional design.

Journal of Instructional Development, 10 (3), 2-10.